ARTICLE
Auteur(s) : C Planus1, B Charpiat1, B
Allenet2,3, J Calop2
1Service pharmaceutique, Hôpital de la Croix-Rousse,
Hospices civils de Lyon
2Centre hospitalier universitaire de Grenoble
3Laboratoire ThEMAS TIMC UMR CNRS 5225, Université
Joseph Fourier, Grenoble
C’est au cours de l’année 1984-1985 qu’une réforme des études
pharmaceutiques a mis en place la 5e année
hospitalo-universitaire et l’internat qualifiant. Cette réforme
avait pour objectifs d’améliorer la qualité de la formation des
étudiants et par là même la qualité des actes professionnels qu’ils
seront amenés à réaliser lors de leur exercice professionnel. L’un
des axes majeurs sous-tendus par cette réforme était de développer
les compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) du pharmacien
auprès du clinicien et de le rapprocher du patient au travers de ce
qui est communément appelé la pharmacie clinique. L’un des éléments
clés de cette réforme était la création du stage hospitalier de
5e année mi-temps d’une durée d’un an et, dans une
moindre mesure, l’internat en pharmacie, avec certains stages
dédiés à des activités de pharmacie clinique. Les étudiants de
5e année hospitalo-universitaire et les internes en
pharmacie sont des adultes en situation d’apprentissage continu et
de professionnalisation. Ceux-ci sont en période de transition
entre leur vie étudiante de formation exclusivement théorique et
leur vie professionnelle.
Il existe de très nombreux ouvrages et des journaux (Pharmacy
Education, Pharmacy Practice, The International Journal of pharmacy
education and practice) qui traitent d’évaluation pédagogique et de
mesure de la qualité des actes réalisés dans le domaine médical et
pharmaceutique, notamment dans les pays anglo-saxons. Près de vingt
ans après la mise en place de la réforme des études, nous nous
sommes interrogés sur le nombre et la nature des travaux présentés
par des équipes françaises ayant pour objectifs de décrire une
stratégie pédagogique, d’en mesurer les résultats et les
conséquences, notamment sur la qualité des actes professionnels
réalisés soit par les étudiants en pharmacie soit par les
pharmaciens.
L’objectif de notre travail est de présenter les résultats de
cette recherche, de discuter les raisons du constat et de proposer
quelques pistes d’évolution, ceci afin d’engager un débat qui nous
apparaît nécessaire dans un contexte hospitalo-universitaire
délicat.
Matériel et méthodes
La recherche bibliographique avait pour objectif d’identifier des
articles, ouvrages ou études décrivant une stratégie pédagogique ou
mesurant la qualité des actes professionnels dans le domaine de la
pharmacie française (articles en langue française ou anglaise
publiés par des équipes françaises). Nous avons interrogé les bases
de données suivantes : Embase [1], Pascal [2], Pubmed
[3]. Les mots-clés suivants ont été utilisés pour effectuer notre
recherche : « teaching pharmacy », « pharmacy
learning », « pharmacy students », « pharmacy
resident(s) », « resident learning »,
« resident learning and pharmacy », « residency and
pharmacy », « resident and pharmacy »,
« internship and residency and pharmacy », « program
evaluation and health education/organization & administration
and community pharmacy », « program evaluation and
community pharmacy ».
Cette recherche bibliographique a été complétée par une
recherche manuelle à partir des références bibliographiques citées
dans les articles analysés. Les journaux consultés ont été les
suivants : Le Journal de Pharmacie Clinique, La Pharmacie
Hospitalière Française, Le Pharmacien Hospitalier, Les Actualités
en Pharmacie Clinique et Biologique, ISPB Info, thèses et/ou
mémoires de fin d’internat, Pharmacy Education.
Nous devons aussi évoquer : 1) le rapport très intéressant
du comité national d’évaluation [4] en 1998 ; 2)
l’introduction d’éléments positifs du décret du 14 Août 2003
[5] ; 3) l’analyse réalisée sur les pharmaciens en France par
la DREES en 2005 [6]. Ce dernier document nous renseigne sur la
répartition selon les métiers ce qui peut donner une idée des
besoins et des orientations en termes de formation initiale et
continue. Ces documents traitent essentiellement des études de
pharmacie, des débouchés et des réformes à entreprendre pour
améliorer les performances en termes de recherche et de
formation.
Résultats
La dernière consultation des bases de données a été effectuée en
date du 12 septembre 2007.
Notre recherche bibliographique a montré qu’au cours des 15
dernières années, 15 papiers ont été publiés sur cette thématique.
Au regard des publications réalisées par les équipes
anglo-saxonnes, ce nombre peut être considéré comme extrêmement
faible.
L’analyse des résultats obtenus avec la base de données Pascal
n’a permis de trouver aucun article concernant l’apprentissage des
internes en pharmacie et des étudiants hospitaliers en France.
Sur Embase, en utilisant les mots-clés « teaching
pharmacy », « pharmacy learning », aucun article
publié par une équipe française sur les 32 références n’a été
identifié. En utilisant le mot-clé « pharmacy students »,
2 articles français sur les 346 références ont été trouvés [7, 8].
Aucune référence bibliographique n’a été trouvée en tapant les mots
clés suivants : « pharmacy resident(s) »,
« resident learning and pharmacy ». Sur les 21 références
répertoriées en utilisant « resident learning », aucune
ne concerne le domaine pharmaceutique. Les mots-clés
« residency and pharmacy » ont permis de référencer 201
articles, aucune équipe française n’est à l’origine de ces
publications.
Sur la base de données Pubmed, les mots-clés « resident and
pharmacy » ont permis de répertorier 93 références dont une
issue d’une équipe française [9]. En utilisant les mots-clés
« internship and residency and pharmacy », 138 articles
sont référencés, aucun ne provient d’une équipe française. Les
mots-clés suivants « program evaluation and health
education/organization & administration and community
pharmacy » et « program evaluation and community
pharmacy » ont permis de répertorier respectivement 8 et 69
références mais aucun article issu d’une équipe française.
La recherche bibliographique complétée par une recherche
manuelle à partir de la bibliographie citée dans les articles
retrouvés a permis d’identifier quelques travaux traitant de
pédagogie et de son évaluation : Guide des fonctions
hospitalières de pharmacie clinique à l’usage des étudiants de
5e année hospitalo-universitaire [10] par l’Association
Nationale des Enseignants de Pharmacie Clinique (ANEPC), ISPB
info : compte rendu du Congrès de l’Association Internationale
de Pédagogie Universitaire de Sherbrooke des 27 et 30 mai 2003,
bulletin de l’ordre [11]. Les sommaires de revues spécialisées dans
le domaine pharmaceutique ont été passés en revue : Pharmacy
Education, Journal de Pharmacie Clinique, Annales pharmaceutiques
françaises. De rares articles issus d’équipes françaises abordent
la thématique de la pédagogie et de ses conséquences en terme de
pratique [12-21].
Les articles issus d’équipes françaises retrouvés dans la
littérature concernent pour la plupart le domaine officinal
[15-19]. Ces travaux ne portent pas sur les compétences de l’évalué
-définies comme une mobilisation effective et à bon escient des
connaissances dans une situation de travail. Ces articles traitent
de l’acquisition des connaissances théoriques de la personne formée
et de l’appréciation du niveau d’apprentissage de celle-ci
(utilisation de QCM, de questionnaires) [13, 18].
Quatre articles décrivent et/ou évaluent un programme de
formation [7, 11, 18, 19]. Ferry décrit les objectifs, le contenu
et l’organisation d’une formation initiale de pharmacie clinique
destinée aux étudiants en pharmacie. Cet article souligne la
nécessité d’effectuer le bilan de cet enseignement par
l’intermédiaire d’une évaluation [11]. Cependant, notre recherche
documentaire ne nous a pas permis de trouver trace de cette
évaluation.
L’objectif du travail de Brouard [18] était d’évaluer une séance
d’un programme de formation continue de pharmacie clinique. L’étude
porte sur l’analyse de l’évolution des connaissances scientifiques
du pharmacien avant la séance, juste après et un mois plus tard au
moyen d’un questionnaire à choix multiple (QCM). Les résultats
montrent que pour 81 % des questions, la formation a permis
d’améliorer les connaissances des pharmaciens d’officine ou les a
laissées stationnaires. Cette démarche évaluative a permis aux
évalués de tester leurs connaissances et de les motiver à les
entretenir, et aux formateurs de cerner les lacunes de la
formation. Un autre article de Brouard [19] évalue également un
programme de formation continue destiné aux pharmaciens d’officine
et utilise comme indicateur d’évaluation de la formation, la
satisfaction des patients. Les résultats montrent une amélioration
de la satisfaction des patients du groupe pharmaciens suivant la
formation continue, comparativement à celle du groupe pharmaciens
témoins ne participant pas à la formation continue. Cette étude
montre également que la satisfaction du patient peut être utilisée
comme outil d’évaluation du bénéfice apporté par l’actualisation
régulière des connaissances du pharmacien à l’officine. L’article
de Auray [7] a pour objet la description d’un programme de
formation et de validation permettant l’accès des étudiants en
stage hospitalier à l’exercice de la consultation pharmaceutique
dans le cadre de la dispensation des médicaments antirétroviraux.
L’étape préalable à cette formation est la mise à niveau des
connaissances des étudiants sur les médicaments antirétroviraux non
enseignés à l’université. La formation s’appuie sur la validation
de toutes les prescriptions avec vérification du respect des
contre-indications, des posologies et des interactions
médicamenteuses, la rédaction de plans de prises écrits en tenant
compte des paramètres pharmacocinétiques ou physico-chimiques du
médicament, des habitudes alimentaires et du mode de vie des
patients et sur l’apprentissage de la communication avec
l’utilisation d’un niveau de langage adapté à chaque patient. La
validation de la formation s’effectue selon deux modalités :
questions à choix multiples et mise en situation. Cet article
souligne des lacunes des étudiants en termes de communication.
L’impact de la formation sur la qualité et sur le devenir des
pratiques professionnelles des étudiants formés n’est pas évalué
dans cet article.
Deux articles seulement parmi ceux référencés évaluent les
performances des internes en pharmacie. Allenet [12] évalue
l’impact d’un programme de formation sur la pratique des internes
dans le cadre de l’analyse de prescription. L’outil d’évaluation
utilisé est une mesure indirecte de la performance des
internes : il s’agit d’un niveau d’acceptation par les
médecins des interventions réalisées par les internes en pharmacie
dans le cadre de l’analyse des prescriptions. Le taux d’acceptation
des prescripteurs sur les recommandations effectuées par les
internes était de 47 %. Cependant, le taux d’acceptation
s’avère plus important pour les pharmaciens seniors que pour les
pharmaciens juniors. L’article de Charpiat [14] mesure également la
performance des internes en pharmacie dans le domaine de l’analyse
de prescription et du bon usage du médicament et a permis
d’identifier leurs domaines de compétence et de préciser le ou les
domaines de l’analyse de prescriptions où la formation hospitalière
doit être revue. Enfin, Planus [20] étudie l’impact d’un programme
de formation d’internes en pharmacie à l’analyse de prescription.
Les auteurs montrent que ce programme a permis d’améliorer les
performances en matière de contre-indications/non-conformité aux
référentiels, indication non traitée, surdosage, interactions
médicamenteuses, voie d’administration inappropriée,
incompatibilités physico-chimiques. En revanche, des insuffisances
persistent dans le domaine de la nutrition parentérale, dans la
détection des interactions médicamenteuses et des incompatibilités
physico-chimiques rencontrées au cours des perfusions. Les auteurs
suggèrent que ces insuffisances sont plus liées à des problèmes de
comportement vis-à-vis de l’emploi des outils d’aide à l’analyse de
la prescription qu’à des problèmes de connaissances et proposent
qu’une recherche soit développée dans le domaine de l’étude des
comportements.
Quatre articles de nature politique sur la thématique de
l’apprentissage et de la formation des étudiants en pharmacie sont
référencés dans la littérature française [15-17, 21]. Ces articles
dressent le même bilan au niveau des insuffisances constatées dans
le cadre de la formation et de l’enseignement dispensé que ce soit
dans le cadre officinal ou hospitalier. Ainsi, Charpiat [21]
souligne qu’il n’existe pas de contrat d’objectifs pour les
étudiants de 5e année hospitalo-universitaire à Lyon.
Les objectifs à atteindre tant sur le plan de l’enseignement que de
la pratique professionnelle ne sont pas définis. Notre recherche
nous a permis de trouver seulement un guide fixant les objectifs de
la 5e année hospitalo-universitaire, l’organisation des
fonctions hospitalières et la validation des fonctions
hospitalières [10]. Calop et al. [15] soulignent une absence de
coordination entre enseignement et pratique professionnelle et la
nécessité de rechercher des indicateurs permettant de mesurer et
d’évaluer les pratiques en vue de proposer une évolution de
l’enseignement ainsi qu’un niveau de performance à atteindre. Il
n’existe par ailleurs aucune publication décrivant de quelle
manière se fait la coordination entre enseignement et pratique
professionnelle. L’auteur met en avant le manque d’organisation du
suivi de la formation et remet en cause l’enseignement dispensé aux
étudiants en pharmacie qui n’apparaît pas adapté aux besoins.
Quatre articles mettent l’accent sur les lacunes dans la
formation des étudiants en termes de communication, notamment lors
de la consultation pharmaceutique. Or, ceux-ci ne sont notamment
pas préparés à la nécessité de percevoir le niveau socioculturel de
leur interlocuteur et au besoin d’y adapter leur discours [7].
Discussion
Les résultats de notre travail mettent en lumière une absence
d’intérêt pour l’évaluation des enseignements. Ceci est d’autant
plus surprenant que la majorité des étudiants formés par les
facultés de pharmacie sont destinés à l’exercice officinal, une
plus faible partie étant destinée à l’exercice hospitalier. On
pourrait s’attendre à ce qu’il y ait une recherche visant à
déterminer la relation entre enseignement et qualité de l’exercice
officinal. On peut donc s’interroger sur la finalité des notes
attribuées par les enseignants chercheurs universitaires suite aux
examens qu’ils font passer aux étudiants. Est-ce que ces
enseignants considèrent leur travail terminé une fois que la
notation est effectuée ? S’interrogent-ils sur les
performances en termes d’exercice tant officinal qu’hospitalier des
étudiants qu’ils ont formés ? Y a-t-il des organismes ou des
textes qui les incitent à le faire ?
D’une façon plus ciblée et pour reprendre l’état d’esprit de la
réforme des études pharmaceutiques introduisant le stage
hospitalier (arrêté du 17 Juillet 1987 [5]), la recherche de la
littérature sur les aspects pédagogiques et l’évaluation des
pratiques met en évidence de très rares articles dans le domaine
des exercices professionnels, mais aussi sur l’évaluation de cette
réforme pédagogique qu’a constitué l’introduction d’une cinquième
année hospitalo-universitaire que certains enseignants voudraient
paradoxalement voir réduite en importance.
Dans le domaine pharmaceutique il n’y a donc pas ou peu de
recherche en pédagogie. Les raisons de cette absence de recherche
sont connues mais peu évoquées officiellement et nous pouvons en
citer quelques-unes.
Un manque d’incitation
Un éditorial du Lancet [22] a souligné un budget insuffisant pour
la recherche dans le domaine de la pédagogie médicale du fait d’une
sous-estimation du coût généré par les chercheurs en éducation, et
d’un manque de reconnaissance de leur travail. L’enseignement et la
formation hospitalière sont considérés comme une charge et comme
ayant un coût et non pas comme un investissement. Les chercheurs en
éducation dans le domaine médical doivent prouver qu’ils peuvent
améliorer l’apprentissage des étudiants et à terme, avoir un impact
sur les patients. En clair, quel intérêt un enseignant aurait-il à
engager une telle recherche et quels sont les mécanismes
incitateurs ? Reprenons les principales idées préconisées dans
le rapport du CNE de 1998 [4] qui constate un décalage entre les
métiers et la formation. Il est étonnant de voir la difficulté de
l’évolution pédagogique de l’ensemble des facultés de pharmacie et
le peu de motivations et de moyens pour mettre en œuvre des
éléments simples. Cela confirme que l’enseignement représente pour
les universitaires une sorte d’handicap promotionnel dans la
carrière.
Un retard méthodologique important sur les référentiels de
pratiques…
Dans le domaine pharmaceutique, tant officinal qu’hospitalier, on
n’a jamais cherché à définir ce qu’est un pharmacien compétent ni à
le mesurer. Le séminaire de réflexion sur la « place de
l’évaluation des pratiques professionnelles à l’hôpital »
n’accorde que peu de place à l’évaluation de la compétence du
pharmacien hospitalier [23].
…et, ainsi sur les stratégies d’évaluation
Nous avons aussi constaté qu’il n’existe actuellement aucun
référentiel permettant au pharmacien responsable d’évaluer un
interne ou un étudiant selon des critères définis et de manière
objective. La question que nous pouvons nous poser est la
suivante : quels indicateurs d’évaluation de la formation
peuvent être considérés comme acceptables ? Sur quels
critères ? Par rapport aux pays anglo-saxons, nous avons un
retard considérable quant à l’évaluation des pratiques
professionnelles et à la recherche d’indicateurs permettant de
mesurer et d’évaluer ces pratiques en vue de proposer une évolution
de l’enseignement, ainsi qu’un niveau de performance à atteindre
[15]. La littérature n’accorde que peu de place à l’évaluation de
la compétence du pharmacien hospitalier. Le rapport de mission
d’août 2003 rédigé par Matillon portant sur les « modalités et
conditions d’évaluation des compétences professionnelles des
métiers de la santé » [24] consacre une page seulement à
l’évaluation des pratiques professionnelles des pharmaciens
hospitaliers. Paradoxalement, il existe de nombreux ouvrages,
rapports ou articles traitant de l’évaluation des pratiques
professionnelles des médecins à l’hôpital, de la formation des
internes en médecine, des méthodes d’évaluation des enseignants et
des enseignements en médecine.
Le constat fait, d’une quasi-absence de réflexion sur la
thématique de la pédagogie dans le domaine pharmaceutique et sur
ses conséquences en termes de pratique, nous nous sommes intéressés
à quelques pistes concernant l’offre de formation.
Quelle offre de formation ?
La formation doit intégrer les trois composantes savoir,
savoir-faire, et savoir être. C’est au niveau de cette dernière
dimension sociale que la formation est inexistante. La connaissance
des référentiels métiers doit permettre de construire un cursus de
formation adapté et régulièrement mis à jour en fonction de
l’évolution de ces métiers et des exigences sociétales. La question
dans ce travail reste de savoir si nos facultés préparent
correctement à exercer les différents métiers de pharmaciens :
industriels, biologistes, hospitaliers, officinaux… Pour avoir une
pertinence dans l’enseignement, il convient de pouvoir connaître le
métier et ses évolutions. Si l’on regarde le programme des études
de pharmacie, ce dernier est constitué essentiellement de textes
réglementaires sans volume horaire et sans définition des objectifs
pédagogiques. Il convient de cibler au maximum les interventions
dans ce qu’elles ont d’original et d’utile pour l’exercice des
métiers de la pharmacie ; la physico-chimie, par exemple, doit
s’imprégner des problèmes de la pharmacotechnie pour construire des
programmes basiques pertinents et avoir systématiquement des
exemples, des problèmes à résoudre permettant d’illustrer et de
donner un sens pédagogique à la discipline enseignée.
Il serait probablement intéressant que des enseignants
universitaires et des pharmaciens hospitaliers impliqués dans la
formation des étudiants et des internes en pharmacie décrivent les
méthodes d’apprentissage qu’ils mettent en place pour que les
étudiants et les internes soient capables de résoudre des
problèmes, écrire des rapports, analyser des articles
scientifiques, faire des présentations orales. Il serait également
souhaitable qu’ils décrivent de quelle manière ils apprennent aux
étudiants à penser d’une manière critique. Les Etats-Unis restent
un modèle concernant l’introduction de la pédagogie active dans
leur programme d’enseignement de pharmacie et la description des
méthodes d’apprentissage utilisées [25]. A titre d’exemple, leur
programme inclut de plus en plus de méthodes d’apprentissage telles
que l’apprentissage en groupe ou « collaborative
learning » et vise à associer science et pratique. Cette
stratégie d’apprentissage permet de développer les aptitudes
sociales des étudiants telles que le leadership, la prise de
décision, la communication et le management. Cette forme
d’apprentissage consiste pour les étudiants à travailler en groupe
pour résoudre des problèmes, écrire des rapports, créer des
posters, améliorer les présentations orales, analyser des articles
scientifiques. Les enseignants ont mis au point des travaux de
développement créatif et des exercices pour apprendre aux étudiants
à penser de façon critique. Leur programme d’études inclut aussi de
nombreuses sessions pratiques, appelées « apprentissage par
l’expérience » ou « experiental learning ». Par
ailleurs, de nombreuses universités de pharmacie aux Etats-Unis
introduisent le « problem-based learning » (PBL) ou
« apprentissage basé sur un problème » dans leur
programme de formation. Le PBL est une technique d’enseignement et
d’apprentissage spécifique centré sur l’étudiant (l’apprenant
détermine ce qu’il a besoin de savoir). Le principe du PBL est de
confronter les étudiants à une situation réelle à partir d’un cas
clinique. Cela nécessiterait pour notre pays que nos facultés
puissent s’associer à des équipes des sciences de l’éducation
spécialisées dans les domaines de l’évaluation pour proposer des
outils validés et standardisés qui permettrait d’établir des
comparaisons entre les méthodes utilisées et de progresser pour que
l’étudiant se libère d’un enseignement traditionnel peu propice à
l’expression individuelle et de groupe. Des efforts considérables
sont à faire dans ce domaine au travers des commissions
pédagogiques.
Notons deux évolutions enregistrées dans les textes
réglementaires sur les études de pharmacie d’août 2003 [5] :
1) celle des enseignements coordonnés qui devaient permettre la
constitution de véritables équipes pédagogiques ; 2) celle des
stages d’application devant illustrer dans le métier d’officinal la
différence entre un enseignement théorique et ce qui se passe
réellement sur le terrain avec le patient. Il serait intéressant de
dresser un bilan de l’application des textes visant à mettre en
place ces dispositifs. Nous restons persuadés que comme la médecine
et l’odontologie, la pharmacie gagnerait beaucoup à une formation
par alternance dans des stages d’immersion face à des
responsabilités à prendre et des problèmes à résoudre. Cela
permettrait : 1) d’accéder à de vraies collaborations
médico-pharmaceutiques en mêlant des cultures complémentaires
permettant de sortir de la relation « J’ordonne tu
exécutes » ; 2) d’avoir des cohérences dans la mise en
œuvre des politiques de santé entre institutions, professionnels et
universités. Comment dans les programmes des études de médecine et
de pharmacie, justifier l’absence de disciplines comme l’économie
de la santé ou l’apprentissage des sciences comportementales dans
un contexte où le déficit de la sécurité sociale ne pourra que
s’aggraver et où le patient doit apprendre à gérer sa
maladie ? Un article [26] met l’accent sur le fait que
l’objectif de l’internat est d’entraîner les étudiants à la
pratique professionnelle et aux activités de management. A titre
d’exemple, un programme d’études de pharmacie à Pittsburgh aux
Etats-Unis introduit des notions de communication dans ses
enseignements, notions souvent négligées dans la formation des
étudiants et des internes en pharmacie [14, 15]. Ce constat est
d’autant surprenant qu’il a été démontré qu’une communication de
qualité améliore le devenir clinique et la qualité de vie des
patients [27].
Revenons sur l’aspect de l’enseignement et de la formation. Les
progrès à ce niveau ne peuvent être enregistrés que dans le cadre
d’une évaluation régulière, validée à l’aide d’échelles construites
sur des objectifs précis. Elle comporte les deux parties
suivantes.
Evaluation des étudiants par l’enseignant
L’évaluation des connaissances des étudiants se fait normalement et
traditionnellement d’une façon académique par discipline, avec les
examens traditionnels. Cette évaluation doit évoluer avec les
enseignements coordonnés et s’intéresser plus à la manière dont les
étudiants arrivent à résoudre un problème en intégrant des
connaissances diverses provenant de différentes disciplines. Des
outils innovants sont de plus en plus utilisés et permettent une
évaluation de la compréhension et des capacités de réflexion de
l’étudiant, plus qu’une évaluation de connaissances théoriques.
L’Université de Pittsburgh a développé une grille d’évaluation des
étudiants en pharmacie au cours de leur stage hospitalier [27]. Le
questionnaire permet une évaluation de l’étudiant sur différents
critères : analyse de prescription et dispensation,
connaissances théoriques, aptitudes de l’étudiant à trouver une
information, management, communication avec le patient et les
autres professionnels de santé, démonstration de compétences
professionnelles, qualité de présentation, capacité de recherche.
Chacun de ces critères est détaillé de façon à permettre une
évaluation objective de l’étudiant en pharmacie. Le référentiel
d’évaluation mis en œuvre en 5e AHU, au CHU de Grenoble,
dérive de celui de l’Université de Montréal et vise à évaluer avec
l’étudiant, au cours d’une mise en situation professionnelle dans
l’unité de soins, les étapes suivantes : 1) attitudes et
comportements généraux dans l’unité de soins ; 2) établir une
relation de confiance avec les personnes du service ; 3)
recueillir l’information et communiquer ; 4) évaluer la
thérapeutique prescrite ; 5) élaborer une observation
pharmaceutique conjointement avec le patient.
Par ailleurs, on ne sait pas de quelle manière les praticiens
hospitaliers, qui encadrent les étudiants et les internes dans le
cadre de leurs activités hospitalières, sont informés des
programmes reçus par ces étudiants avant leur arrivée à l’hôpital,
ni les techniques pédagogiques employées. L’université ne renseigne
pas sur les acquis individuels de chacun de ces étudiants avant
qu’ils ne viennent exercer à l’hôpital et/ou à l’officine. Dans ces
conditions, certains praticiens hospitaliers qui s’impliquent dans
la formation de ces étudiants et de ces internes se voient
contraints de réaliser, s’ils en ont le temps, un diagnostic
pédagogique afin d’identifier les lacunes et de déterminer les
priorités de formation nécessaires pour que l’étudiant et l’interne
puissent commencer à exercer de manière efficace et être en mesure
de devenir autonome. L’autoévaluation devrait être favorisée afin
de faire prendre conscience aux internes de leur niveau de
connaissance dans le cadre de l’activité qu’ils accomplissent
quotidiennement. L’utilisation d’un « portefeuille de
compétences » peut être un bon moyen pour l’interne
d’entreprendre son autoévaluation. Ce « portefeuille des
compétences » s’inspire de la pratique nord-américaine du
portfolio. Il est défini comme « un processus de formalisation
de ses acquis par lequel une personne cherche à démontrer, avec
preuves à l’appui, les apprentissages qui résultent d’expériences
supervisées ou non et qui se rapportent à des cours, programmes ou
emplois précis » [28]. Ce portfolio constitue un des moyens
d’une démarche de connaissance de soi pour l’interne et lui permet
de quantifier et de valoriser sa pratique professionnelle et ses
connaissances acquises, ce qui n’est pas effectué en pratique.
C’est un moyen également pour le praticien de connaître les acquis
des étudiants ou internes en pharmacie.
Il apparaît important également de mesurer et de suivre
l’évolution des performances des internes au cours de leur
apprentissage. La notion de contrôle avec information en retour des
étudiants et internes (« feed-back ») est nécessaire à
leur apprentissage et à l’assurance de la qualité des soins qu’ils
procurent. Cette notion est abordée dans un article évaluant un
nouveau programme d’apprentissage des internes en pharmacie aux
Etats-Unis [29]. Par ailleurs, les internes exercent de façon
autonome, il est important d’effectuer une évaluation périodique
des interventions ou des activités des internes en pharmacie.
L’évaluation de l’enseignant par l’étudiant
Il s’agit ici d’un problème délicat qui touche à la personne des
enseignants. Comment être exigeant lorsque l’on sait que la
formation d’enseignants universitaires n’existe pas et se fait sur
le tas au travers du maintien d’un système ; il n’y a pas de
formation et l’évaluation obligatoire depuis 2002 [30] n’est pas
encore systématique et même lorsqu’elle est organisée, il n’y a
aucune conséquence ; paradoxalement ce sont les étudiants qui
feront évoluer cet aspect. Les IUFM forment les professeurs des
écoles mais les universitaires doivent s’improviser
enseignants ; si des initiatives de formation sont prises, ce
sont souvent ceux qui en ont le moins besoin qui suivent les
formations et ces dernières n’ont aucun caractère obligatoire. Les
formations les plus dynamiques sont celles qui sont proposées pour
acquérir la maîtrise des outils informatiques utilisables à des
fins d’enseignements et il faut s’en féliciter. Quant à la
pédagogie proprement dite, si des recherches existent au niveau des
sciences humaines vis-à-vis des écoles maternelles ou des lycées,
il n’y a que très peu de travaux sur l’enseignement universitaire.
C’est dire l’intérêt que portent les grandes institutions
universitaires à la qualité de l’évaluation pédagogique des
enseignants. Plus encore soulignons « l’étanchéité »
entre les facultés des sciences humaines et celles dites
scientifiques. Les premières ont les outils et les méthodes mais
les collaborations sont rares sur cette dimension de l’évaluation
des formations, peut-être, du reste, parce que l’évaluation de la
qualité des enseignements au niveau des facultés des sciences
sociales n’est que très émergente et non systématique. C’est
pourtant bien dans ces universités qu’il convient d’aller chercher
des outils et des méthodes à la fois pour l’évaluation des
formations mais aussi pour s’inspirer des recherches sur la
didactique professionnelle, afin de proposer des méthodes pour les
évaluation pratiques professionnelles désormais obligatoires pour
les professionnels de santé. Si l’on prend l’exemple des grandes
universités américaines, l’étudiant est un véritable client au
travers des droits d’inscription fort élevés qu’il paie ; de
ce fait il est en droit d’exiger à la fois une rigueur dans
l’organisation et la qualité des enseignements. La loi prévoyant
l’autonomie des universités va-t-elle permettre d’avancer dans ce
domaine ?
Nathalie Younés dans sa thèse [31] propose des solutions pour
éviter que l’on tombe dans la confusion de l’évaluation de
l’enseignant et l’évaluation des enseignements. En particulier,
cette évaluation doit être organisée collectivement au sein des
départements d’enseignement et en rendant des outils accessibles
(logiciels spécialisés) par internet et anonymes permettant aux
étudiants de remplir des questionnaires validés et exploités
statistiquement faisant ressortir les points d’amélioration à
travailler collectivement pour gommer des dysfonctionnements
insupportables.
Conclusion
Plus de vingt ans se sont passés depuis la mise en place d’une
réforme et personne ne s’est intéressé à en mesurer les
conséquences. Ainsi, ignore-t-on de quelle manière cette réforme a
fait évoluer la pratique officinale et/ou hospitalière. A-t-elle eu
un impact en termes de santé publique ? A-t-elle contribué à
la diminution de l’iatrogénie médicamenteuse ? Soulignons
le contenu noble mais qui reste incantatoire des éditoriaux du
bulletin national de l’ordre des pharmaciens sur cet aspect. Or
nous n’insisterons jamais assez sur le fait que des pratiques
professionnelles ne peuvent que s’enrichir d’une recherche
universitaire et ceci pour plusieurs raisons : 1) elle permet
de mesurer les impacts d’une pratique ; 2) de comparer des
pratiques et leurs résultats ; 3) de faire évoluer des
pratiques par rapport à des attentes des clients ; 4) d’éviter
l’éloignement des universités de la base c’est-à-dire des métiers
du pharmacien que ces derniers s’exercent dans le domaine de la
biologie de l’industrie ou de l’officine ; 5) enfin, l’élément
peut-être le plus important : analyser si l’enseignement
universitaire reste pertinent par rapport aux diverses pratiques
professionnelles. Il serait fortement souhaitable que dans chaque
faculté de pharmacie puisse exister un observatoire des pratiques
professionnelles.
Ceci doit entraîner des devoirs et des contraintes au niveau des
universitaires :
- 1) connaître les diverses pratiques professionnelles par
un recrutement plus systématique de professeurs associés qui
doivent irriguer par leurs connaissances des pratiques, la
réflexion pédagogique de l’université mais aussi et nous le
répétons de favoriser des recherches sur ces pratiques
professionnelles ;
- 2) par le développement de véritables équipes
pédagogiques que permet la dernière réforme des études
pharmaceutiques avec les enseignements coordonnés ;
- 3) par l’encadrement plus serré des stages
professionnels (stages d’application, stages de 5e
année, de 6e année) ;
- 4) par l’autonomisation plus rapide des étudiants au
travers d’une pédagogie par objectifs tels que l’imposent les
derniers textes de la réforme pédagogique de 2002. A ce titre,
l’utilisation de plateforme d’enseignement géré par tous les
enseignants concernés favorise le travail personnel de l’étudiant,
de l’interne et permet une autoévaluation avant par exemple la
prise de fonctions hospitalières.
References
1 http ://www.embase.com consulté le 3 septembre 2007.
2 Pascal. [CD-ROM] 1997-2004 (10). Logiciel d’accès Webspirs
Version 4.3. INIST-CNRS. Disponible à la faculté de pharmacie de
Lyon. Dernière consultation le 24 août 2007.
3 Pubmed. Base de données consultable à l’adresse
suivante : www.ncbi.nlm.nih.gov. Dernière consultation le 3
septembre 2007.
4 La formation des pharmaciens en France. Available from :
http ://www.cne-evaluation.fr/wcne-pdf/Bulletin26.pdf.
Dernière consultation le 12 septembre 2007.
5 Arrêté du 17 juillet 1987 modifié par l’arrêté du 29 octobre
1992, modifié par l’arrêté du 7 novembre 1994 modifié par l’arrêté
du 20 mai 1998 modifié par l’arrêté du 2 juillet 1999 modifié par
l’arrêté du 14 août 2003 relatif au régime des études en vue du
diplôme d’état de docteur en pharmacie. Consultable à l’adresse
suivante : http ://www.ordre.
pharmacien.fr/fr/pdf/A170787.pdf. Dernière consultation le 20
juillet 2007.
6 Les pharmaciens en France. Situation démographique et
trajectoires professionnelles. Consultable à l’adresse
suivante :
http ://www.sante.gouv.fr/dress/etude-resultat/er437/
er437.pdf.
7 Auray G, Charpiat B. Programme de formation des
étudiants en stage hospitalier à la consultation
pharmaceutique : application à la dispensation des
antirétroviraux. J Pharm Clin 2000 ; 19 : 231-6.
8 Calop J. Medical history of hospitalized patient : a
routine task to be effected by the pharmacy student. Acta Pharm
Hosp 2005 ; 2 : 59-60.
9 Bedouch P, Allenet B, Labarere J,
Brudieu E, Chen C, Chevrot D, et al. Diffusion
des opinions pharmaceutiques dans le cadre d’une activité de
pharmacie clinique en unité de soins. Therapie 2005 ;
60 : 515-22.
10 Guide des fonctions hospitalières de pharmacie clinique à
l’usage des étudiants en pharmacie de cinquième année
hospitalo-universitaire. Sous l’égide de l’Association des
enseignants français de pharmacie clinique. Lab Bristol Myers
Squibb, 2000.
11 Ferry S. Formation initiale en pharmacie clinique.
Bulletin de l’ordre 336. 1992.
12 Allenet B, Bedouch P, Brudieu E, Chen C,
Chevrot D, Tessier A, et al. Physicians’ acceptance
of pharmacy residents’ recommendations on drug therapy. Pharm Educ
2004 ; 4 : 63-7.
13 Calop N, Allenet B, Calop J, Figari G.
The effect of continuous education on the professional practice of
French community pharmacists. Pharm Educ 2002 ; 2 :
185-90.
14 Charpiat B, Macchi-Andanson M, Perquin S,
Leboucher G, Brandon MT. Mesure de la performance
d’internes en pharmacie : application à l’analyse des
prescriptions et au bon usage du médicament. J Pharm Clin
2003 ; 22 : 215-20.
15 Calop J. Préparer l’avenir : analyse de l’évolution
professionnelle du métier de pharmacien d’officine. Nécessité d’un
projet commun liant l’université et l’officine. Ann Pharm Fr
1996 ; 54 : 202-10.
16 Calop J. Préparer l’avenir : analyse de l’évolution
professionnelle du métier de pharmacien d’officine. 2e
partie : Nécessité d’un projet commun liant l’université et
l’officine : des propositions pratiques. Ann Pharm Fr
1997 ; 55 : 77-85.
17 Calop J. Préparer l’avenir : analyse de l’évolution
professionnelle du métier de pharmacien d’officine. 3e
partie : Réinventer la profession. Ann Pharm Fr 1997 ;
55 : 86-90.
18 Brouard A, Conort O, Oliary J,
Hazebroucq G, Daures JP. Evaluation d’une séance de
pharmacie clinique pour les officinaux dans le cadre de la
formation continue. J Pharm Clin 1995 ; 14 : 272-9.
19 Brouard A, Daures JP, Hazebroucq G,
Conort O, Oliary J. Pharmacie Clinique et formation
continue pour les pharmaciens d’officine : proposition
d’utilisation de la satisfaction du patient comme indicateur
dévaluation. J Pharm Clin 1996 ; 15 : 235-42.
20 Planus C, Charpiat B, Calop N, Allenet B.
Effects of a training program on the practices of hospital pharmacy
residents in the field of prescription analysis. Pharm Educ
2007 ; 7 : 109-15.
21 Charpiat B, Maire P, Roy M. Dix années d’AHU…
Quelques réflexions hospitalières. Où en sommes-nous de la 5e année
hospitalo-universitaire? Lyon Pharm 1995 ; 46 :
275-9.
22 Davis MH, Ponnamperuma GG. Medical education
research at the crossroads. Lancet 2006 ; 367 :
377-8.
23 61es journées du Groupe d’Etudes et de Réflexion
des Hôpitaux Non Universitaires. La place de l’évaluation des
pratiques professionnelles à l’hôpital : entre accréditation
et évaluation des compétences, vers une optimisation de la qualité.
23 et 24 mai 2003. Consultable à l’adresse suivante :
http ://www.gerhnu.free.fr/congres.html, consulté le 12
septembre 2004.
24 Matillon Y. Rapport de mission « Modalités et conditions
d’évaluation des compétences professionnelles des métiers de la
santé ». Août 2003. Consultable à l’adresse suivante :
http ://www.sante.gouv.fr/htm/actu/matillon/rapport_matillon.pdf,
dernière consultation le 20 juin 2004.
25 American society of hospital pharmacists. ASHP Accreditation
Standard for Specialized Pharmacy Residency Training (with Guide to
Interpretation). Am J Hosp Pharm 1994 ; 51 : 2034-41.
26 O’Malley C. Training pharmacists for careers in managed
care. Am J Health Syst Pharm 1997 ; 54 : 2055.
27 University of Pittsburgh, School of Pharmacy. Guide for
students and preceptors experimental learning manual. Consultable à
l’adresse suivante : http ://students.
pharmacy.pitt.edu/elp/P1-P4.pdf, consulté le 10 décembre 2006.
28 Richard C, Lussier MT. La communication
professionnelle en santé. Saint Laurent (Québec). Québec :
ERPI, 2005 ; (sous la direction de).
29 Smith KM, Hecht KA, Armitstead JA,
Davis GA. Evolution and operation of a pharmacy residency
on-call program. Am J Health-Syst Pharm 2003 ; 60 :
2236-41.
30 Décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 relatif aux grades et
titres universitaires et aux diplômes nationaux publié. Journal
officiel n°84 du 10 avril 2002.
31 Younes N. L’effet évaluation de l’enseignement supérieur par
les étudiants. Discipline sciences de l’éducation soutenue le 27
juin 2006. Université Pierre Mendès France Grenoble.
|
Version imprimable
Version PDF
